In uno dei pochi passi pedagogicamente apprezzabili delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo 2025 si legge che “l’approccio laboratoriale, inteso come trasformazione dell’aula in un vero e proprio ‘laboratorio di idee’”, rappresenta una risorsa strategica “per perseguire l’obiettivo di formare cittadini in grado di leggere e orientarsi nella complessità e di progettare il futuro”. Le discipline STEM, l’insegnamento laboratoriale, la formazione alla cittadinanza. Sono i tre punti intorno ai quali gira L’ora di scienza. Cultura scientifica a scuola per lo sviluppo della persona (Calì e Fiorentini, 2026), una raccolta di studi che fa il punto sull’educazione scientifica partendo dall’esperienza del CIDI e dei Laboratori del Sapere Scientifico.
Nella riflessione introduttiva, che fa anche da cornice teorica, M. Gloria Calì presenta il laboratorio di scienze come una strutturazione del lavoro didattico che dovrebbe diventare la leva per una trasformazione generale delle pratiche di insegnamento, favorendo “una geografia di apprendimento più paritetica, una relazione più collettiva tra individui e sapere” e un diverso posizionamento dello stesso insegnante (p. 14). Un modo di organizzare il lavoro scolastico che in Italia si è scontrato, uscendone spesso sconfitto, con la pratica consolidata della lezione, perfino nel campo delle discipline tecnico-scientifiche, nelle quali il laboratorio è spesso più auspicato che praticato, anche per le mancanze strutturali delle scuole italiane, nelle quali spesso i laboratori sono trasformati in aule per la carenza cronica di spazi. Si tratta di rivendicare il carattere umanistico dello stesso insegnamento scientifico, nella misura in cui pone al centro la pratica della ricerca e promuove “la ricerca come attitudine e non come potere” (p. 15).
Calì mette in tensione questa urgenza umanistica con l’eurocentrismo delle Indicazioni 2025 per il primo ciclo, sintetizzato nell’ormai famigerato esordio della sezione che riguarda l’insegnamento della storia: “Solo l’Occidente conosce la Storia”. Si tratta dello stesso Occidente, osserva Calì, che ha travolto tutte le culture che ha trovato sulla strada nel corso della sua lunga marcia coloniale; ed erano culture portatrici di una diversa visione del rapporto tra uomo e natura: “in Asia, in Africa e in Europa [sic] le comunità umane si consideravano parte di un tutto naturale, di un ciclo vitale che contribuivano a mantenere e far prosperare” (p. 17). È un’affermazione che ha del vero, ma non si può fare a meno di osservare che spesso l’immagine esotica di una cultura altra in perfetta armonia con la natura è ancora una volta una costruzione dell’Occidente. Soprattutto, è il punto in cui il volume lascia aperta una contraddizione. Eleonora Aquilini afferma l’importanza di insegnare le scienze ripercorrendone la storia, “assumendo via via i modelli scientifici che lo hanno caratterizzato, scandendo le tappe e cercando di capire come sono nati i problemi e soprattutto come sono stati risolti” (p. 31); ma l’evoluzione storica prospettata è ancora interamente occidentale. Si va dalla Grecia a Galileo, e nel volume riferimenti sono Koyré, Bachelard e Paolo Rossi. Nessun cenno alla matematica, all’astronomia, alla logica, all’ottica, alla botanica, all’epistemologia non occidentali. Lo studio della scienza finisce per confermare il pregiudizio che viene da quello della filosofia: solo l’Occidente pensa in modo rigoroso. All’Oriente, o all’Africa, riconosceremo una potenzialità spirituale e fusionale, ma nulla più (la famosa mistica di cui per lo più parlano i manuali di filosofia, liquidando la questione dell’esistenza di una filosofia non occidentale). E ci sfuggirà, ad esempio, la riflessione sul modo d’essere degli oggetti tecnologici che Yuk Hui sta sviluppando (Hui, 2021), riprendendo il pensiero di Simondon ma soprattutto usando le categorie del pensiero cinese. Una scuola che da un lato presenta una traiettoria del pensiero scientifico puramente occidentale e dall’altro congeda le studentesse liceali, come spesso accade, con la diagnosi heideggeriana sulla tecnica, non intercetterà mai – per l’assenza di un riconoscimento di base – la cosmotecnica di un pensatore di Hong Kong, e con ciò si priverà di uno strumento importante per leggere la complessa, difficile, sfuggente realtà attuale.
Il sistema scolastico, cui attribuiamo il compito di formare le nuove generazioni al pensiero critico, si fonda in realtà su una serie di pregiudizi, che spesso sono acriticamente e tacitamente condivisi dagli stessi insegnanti. Uno è la divisione e spesso contrapposizione tra sapere umanistico e sapere scientifico, con una certa gerarchizzazione: in Italia una persona di cultura può vantarsi di non sapere nulla di matematica – e può contare sulla complicità di molti – mentre un matematico che ignorasse Dante o Omero sarebbe considerato ignorante. Come osserva, e denuncia, ancora Eleonora Aquilini
Non si è sviluppata l’idea che la scienza e la tecnica possano essere concepite come strumenti di formazione e non solo come strumenti di lavoro. Sono rimaste un mestiere a cui essere addestrati. Le scienze sono cioè concepite come sapere tecnico, immediatamente fruibile, d’uso (p. 29).
Va anche peggio alle discipline puramente tecnologiche che, annota Leonardo Barsantini, sono “ritenute puramente professionalizzanti”, con il solo scopo di formare al lavoro (p. 47).
C’è dunque una gerarchia dei saperi, cui corrisponde una gerarchia delle scuole, che si incrocia prevedibilmente con la stratificazione delle classi sociali: in alto il sapere umanistico, puro e disinteressato, quello del liceo pensato per la formazione della classe dirigente; un gradino più in basso quello scientifico; poi quello delle scienze umane, che hanno il difetto di essere anche epistemologicamente più fragili; e infine i saperi tecnici e professionalizzanti. Una gerarchia che agisce in modo violento in sede di orientamento e che, come osservava già Dewey in Democrazia e educazione, danneggia gli stessi studi umanistici, riducendoli allo studio delle lingue classiche e coltivando “uno snobismo angusto” (Dewey, 1972, p. 295).
È urgente un ripensamento coraggioso degli assetti disciplinari e dei pregiudizi che li fondano, senza il quale la ventilata trasformazione di tutte le scuole secondarie di secondo grado in licei – è di qualche giorno fa l’annuncio di un decreto-legge in questo senso da parte del ministro Valditara – rischia di restare solo un atto formale. Si tratta di riconoscere la medesima dignità pedagogica alle diverse forme del sapere, abbattendo gerarchie dietro le quali operano in modo nemmeno troppo occulto dinamiche economiche e assetti sociali che è compito della scuola scompaginare, se non vuole essere, come denuncia da decenni la pedagogia critica, strumento di riproduzione dell’ordine sociale costituito. Questo libro va in questa direzione, raccogliendo la tradizione della pedagogia progressista, da Dewey a Freinet ed oltre.
Sul piano più propriamente didattico, il volume propone un insegnamento che, prese le distanze dal modello enciclopedico, di cui si denuncia la persistenza nelle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo del 2025, valorizzi la pratica sperimentale senza cedere allo spontaneismo. Il modello, nato nei gruppi di ricerca del CIDI di Firenze e che ha dato vita ai Laboratori del Sapere Scientifico, è illustrato da Carlo Fiorentini (pp. 65-68): un approccio fenomenologico e induttivo, percorsi fondati sui nuclei epistemologici della disciplina e adeguati all’età, una concettualizzazione che sia il risultato dell’indagine e non una verità precostituita. Il cuore della proposta è la verbalizzazione scritta individuale che precede la discussione collettiva. Prima di confrontarsi, ogni studente scrive ciò che ha capito, nel modo in cui riesce, procedendo per tentativi, senza paura di sbagliare, perché l’errore, scrive Rossana Nencini, è la via attraverso cui l’insegnante può capire le difficoltà di chi apprende e il tipo di accompagnamento di cui ha bisogno (p. 44).
Non è poco. Ci si può chiedere se non sia possibile fare un passo ulteriore. Il modello rivendica con chiarezza la “regia” dell’insegnante (p. 24). Non si potrebbero coinvolgere gli studenti, anche i più piccoli, in una riflessione su che cosa valga la pena apprendere e perché, e nella progettazione dei passi necessari per imparare insieme? Ma è una domanda a margine che non toglie valore a un libro necessario, che raccoglie una tradizione seria e poco incline alla retorica e che, in un momento in cui il ministero ripropone l’enciclopedia, ricorda che insegnare scienze – no: insegnare tout court – vuol dire insegnare a pensare e a ricercare.
Riferimenti bibliografici
Calì, M.G., Fiorentini, C. (a cura di), L’ora di scienza. Cultura scientifica a scuola per lo sviluppo della persona, PM edizioni, Varazze 2026.
Dewey, J., Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1972 (nona edizione, quarta ristampa).
Hui, Y., Cosmotecnica. La questione della tecnologia in Cina, trad. di S. Baranzoni, Nero, Roma 2021 (ed. or. The Question Concerning Technology in China. An Essay in Cosmotechnics, Urbanomic, Falmouth 2016).
